Wenche:
Hei og velkommen til Dramapodden!

I denne episoden skal vi snakke om forskning på drama i skolen, med utgangspunkt i én av de mest aktuelle skoledebattene akkurat nå: Lekens plass i skolen.

Mitt navn er Wenche Torrissen. Jeg er professor i teater ved Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. Og med meg i studio har jeg ho Ann Karin Orset. Du kan jo introdusere deg selv.

Ann Karin
Takk for invitasjon til samtale om lek i skolen, Wenche. Ja, kort om meg: Jeg er leder ved Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. Jeg er utdannet allmennlærer med fordypning i drama og teater. Og har også en doktorgrad i skuespillertrening. Og oppsummert kan du vel si at jeg er en person som virkelig brenner for å få drama inn både i skolen og i lærerutdanningen.

Wenche:
Nydelig. Og dette er jo utgangspunktet for å kanskje få det. For i dag skal vi snakke om betydningen av lek og drama i skolen, og hva forskning kan bidra med i debatten om en mer praktisk og lekende skole. Men før vi går inn i studiene, trenger vi litt kontekst. Ann Karin, hvorfor har lek fått så stor oppmerksomhet akkurat nå?

Ann Karin:
Det korte svaret er at lek har blitt et tydeligere skolepolitisk tema de siste årene, særlig i diskusjonen om de yngste elevenes skolehverdag.

Et viktig vendepunkt var sluttrapporten fra evalueringen av seksårsreformen, Klasserommets praksisformer 20 år etter – en evaluering av seksårsreformen. Rapporten viser at seksåringene trives på skolen, og at undervisningen er variert, men også at seksåringene leker mindre på skolen enn de gjorde i 2001. Den viser også at det er stor variasjon mellom skoler i hvor mye lek barna faktisk får.

Da kunnskapsminister Kari Nessa Nordtun mottok sluttrapporten, var hun tydelig på at læreplanene gir rom for mer lek og praktisk læring, og at regjeringen vil bygge videre på dette. Hun formulerte oppgaven framover som å ramme inn skoledagen slik at «leken – all lek – får best mulige vilkår i skolen».

Wenche:
Lek har også fått ny aktualitet gjennom Løken-utvalgets rapport Et jevnere utdanningsløp. Rapporten handler om hvordan barnehage, skole og SFO kan bidra til at barn får mer like muligheter.

Og her får lek en ganske tydelig plass. Utvalget anbefaler mer fri lek, og mer veiledet lek når barna begynner på skolen og foreslår at fri lek og veiledet lek til sammen bør utgjøre minst halvparten av tiden på 1. trinn. I tillegg foreslår de at veiledet lek skal få en tydeligere plass i SFO.

Men dette forslaget har også skapt diskusjon. For mange er bekymret for at voksenstyrte aktiviteter kan ta for mye plass, og dermed gå på bekostning av barnas frie lek.
Og i stortingsmeldinga Tro på framtida – uansett bakgrunn finner vi nettopp en slik presisering: «Vokseninitiert lek og aktivitet skal supplere, ikke erstatte, barns frie lek».

Ann Karin:
Så debatten handler ikke bare om mer lek. Den handler også om hvilke former for lek skolen skal gi rom for: frilek, veiledet lek, voksenstøttet lek, praktisk læring og lekende arbeidsformer.

Og det er her drama blir interessant. Drama er et fagfelt som konkret jobber med ulike former for lek: å late som, gå inn i rolle, skape fiktive situasjoner, bruke kropp og stemme, improvisere, samhandle og forestille seg at verden kan være annerledes. Til tross for lekens sentrale plass i dramafaget så har drama vært ikke blitt tatt med inn i debatten.

Wenche:
Helt sant. Og vi skal ikke spekulere på hvorfor, det vi skal gjøre her er å synliggjøre det nære båndet mellom drama og lek og bidra til å berike debatten om lek i skolen.

For: I drama- og teaterpedagogikken har forholdet mellom lek og drama vært utforsket over lang tid. Her kunne man ha trukket frem mange eksempler, men for å ta noen så kan vi trekke frem at Faith Gabrielle Guss, som har analysert barns lek som dramatisk og estetisk praksis, og hun bruker begreper som lekens drama og lekedrama for å beskrive barns egne dramatiske leker – altså rollelek, fantasilek og barns egen leke- og performancekultur.

I norsk dramapedagogikk bruker Aud Berggraf Sæbø begrepet dramalek om mer rammesatte dramapedagogiske praksiser, der læreren kan støtte og utvide elevenes lek gjennom rolle, fiksjon, improvisasjon og lærer-i-rolle.

Ann Karin:
Men det er ikke bare i dramapedagogikken at lek og teater forenes. Vi kan også trekke inn teaterpioneren Suzanne Osten. Hos Osten er lek en helt sentral kunstnerisk og undersøkende kraft – en måte å nærme seg barns erfaringer, følelser, maktforhold og vanskelige temaer på gjennom kroppen, improvisasjon, fantasi, og teater. Hos henne er leken utgangspunktet for all skapende energi.

Wenche:
Her kan vi også hente inn Thalia Goldstein. Hun forsker på teaterundervisning, lek og barns utvikling, og vi skal komme tilbake til henne senere. Men hun er nyttig allerede her fordi hun hjelper oss å se sammenhengen mellom barns tidlige late-som-lek og drama- og teaterarbeid i skolen.
Et viktig poeng hos Goldstein er at det finnes en utviklingslinje fra små barns sosiodramatiske lek til mer komplekse former for improvisasjon og teaterarbeid når barna blir eldre. Det barn gjør når de er fire, fem og seks år – når de later som, går inn i roller og skaper fiktive situasjoner – kan videreføres i improvisasjonsleker og rollebasert arbeid på mellomtrinnet og ungdomstrinnet.
Formen blir mer kompleks, men den lekende kjernen er fortsatt der.

Så poenget er ikke at lek er én ting og drama noe helt annet. Det finnes lekende elementer hele veien: late-som-om, fantasi, forestillingsevne, utforskning av roller, osv. Formen endrer seg, men den lekende kjernen følger med.

Så når vi spør hva drama kan bidra med i debatten om mer lek i skolen, handler det ikke om å erstatte frilek. Det handler om å løfte fram et fagfelt som over lang tid har utviklet kunnskap om sammenhengen mellom lek og drama.

Og det er denne kunnskapen vi skal se nærmere på. Vi skal se på både nordiske bidrag om drama og lek, og på internasjonale studier, systematiske oversikter og metastudier som undersøker hva deltakelse i en lekende praksis som drama kan bety for elever i grunnskolen.

Ann Karin:

La oss starte med den nordiske forskningen. Tidsskriftet DRAMA har nylig samlet mange bidrag om lek og drama gjennom satsingen Lekens muligheter. Det gjelder både temautgavene Lekens muligheter 1 og Lekens muligheter 2, og flere vitenskapelige artikler i DRAMAs heldigitale nummer 4.

Dette er en satsing vi gjerne vil anbefale lytterne å lese. Den viser hvor mye kunnskap som allerede finnes om lek, drama og teaterpedagogikk – i barnehage, skole, lærerutdanning og kunstpedagogisk praksis.

Wenche:
Når vi her avgrenser oss til lek i skolen, tar jeg særlig med meg tre poenger.
For det første beskriver barn rollelek som viktig for frihet, vennskap, deltakelse og læring. For det andre viser bidragene hvordan drama kan gi undervisningen mer kropp, fantasi, rolle og fiksjon. Og for det tredje blir voksenrollen viktig: Voksne trenger kunnskap om lek for å kunne støtte barns initiativ på en god måte.

Ann Karin:
Og her synes jeg at vi bør trekke fram Aud Berggraf Sæbøs bidrag. Hun er en pioner i norsk dramapedagogikk og en tydelig stemme i spørsmålet om hva lærerledet drama og dramalek kan bidra med i skolen.

Hos Sæbø handler dramalek om hvordan læreren kan åpne en fiksjon, gå i rolle, gi impulser og skape rammer som elevene kan handle innenfor.

Et viktig perspektiv er at Sæbø viser hvordan lærerledet lek kan bidra med noe annet enn barns egen lek alene: Den kan utvide rolle- og handlingsrepertoaret, gi flere elever innganger til deltakelse, skape felles fiktive situasjoner og koble lek til språk, lesing, fantasi, meningsfull læring og utvikling.

Wenche:
Ja, og dette peker videre mot den internasjonale forskningen. For det finnes flere studier som undersøker hva drama og teater kan bety for barns sosiale og emosjonelle utvikling. Her er Thalia Goldstein en sentral forsker, som jeg har vært spesielt opptatt av fordi hun arbeider i skjæringspunktet mellom utviklingspsykologi, lek og teaterundervisning. Hun undersøker hvordan drama, teater, lek og improvisasjon kan støtte barns og unges sosiale, emosjonelle og kognitive utvikling.
En av de mest relevante studiene er «Dramatic pretend play games uniquely improve emotional control in young children», som Goldstein skrev sammen med Matthew D. Lerner i 2018. Der undersøkte de fireåringer som deltok i dramatiske late-som-leker. Barna brukte kroppen til å uttrykke følelser, lot som de var dyr eller mennesker, og gikk inn i små fiktive situasjoner.
Studien fant en positiv effekt på emosjonell kontroll – eller det vi gjerne kaller følelsesregulering på norsk. Det handler om barns evne til å håndtere, uttrykke og regulere følelser i samspill med andre. Og det er jo ganske viktig i en skolekontekst?
Ann Karin:
Ja, absolutt. Følelsesregulering er helt grunnleggende for å kunne delta i et fellesskap. Å begynne på skolen handler også om å vente på tur, tåle overganger, håndtere uenighet, regulere sterke reaksjoner og finne sin plass i lek og samarbeid med andre barn.

Så det vi kan ta med oss her, er først og fremst betydningen for følelsesregulering. Empati og theory of mind var mindre tydelig i denne studien.

Med theory of mind mener vi barns evne til å forstå at andre mennesker har egne tanker, følelser, ønsker og perspektiver. Det handler altså om å skjønne at andre kan tenke og føle noe annet enn det man selv gjør.

Denne studien, med fireåringer og denne typen dramatiske late-som-leker, gir derfor særlig støtte til at dramatisk lek kan ha betydning for følelsesregulering.

Wenche:
Så funnet er avgrenset, men fortsatt viktig?

Ann Karin:
Ja, det vil jeg si. Studien gir oss altså ikke et bredt argument om at dramatisk lek styrker alle sider ved sosial utvikling på én gang. Den peker mer presist på følelsesregulering som et område der dramatiske late-som-leker kan ha betydning. Og det er i seg selv viktig. For fireåringer – og for barn i skolestarten – handler mye av det sosiale livet om å kunne håndtere følelser.

Samtidig må vi være varsomme med å tolke fraværet av effekt på empati og theory of mind for sterkt. Det betyr ikke at dramatisk lek ikke kan ha betydning for empati. Det kan også handle om alder, varighet og hva slags dramaarbeid barna deltar i. Empati og perspektivtaking er mer komplekse ferdigheter, og de kan kreve mer tid, mer språklig refleksjon og mer utviklede former for rolle- og samspillsarbeid.

Det ser vi også når Goldstein undersøker eldre barn og ungdom. I 2012 publiserte hun studien «Enhancing Empathy and Theory of Mind» sammen med Ellen Winner.
De fulgte barn og ungdom gjennom et skoleår. Noen fikk skuespillertrening, mens andre fikk annen kunstundervisning, som visuell kunst eller musikk. Forskerne undersøkte empati og theory of mind før og etter undervisningen.
Funnene tydet på at elevene som fikk skuespillertrening, utviklet empati. Hos ungdommene fant forskerne også utvikling i theory of mind – altså evnen til å forstå andres tanker, følelser og perspektiver.

Wenche:
Så det kan se ut som alder og type dramaarbeid har betydning?

Ann Karin:
Ja, nettopp. Hos de yngste barna ser Goldstein og Lerner særlig effekt på følelsesregulering. Hos eldre barn og ungdom, i mer utviklet skuespiller- og rollearbeid, ser Goldstein og Winner tegn til utvikling i empati og perspektivtaking. Det er viktig for oss, fordi det støtter tanken om drama som et kontinuum: fra tidlig late-som-lek til mer avansert arbeid med rolle, relasjon og fiksjon.

Wenche:
Så det handler ikke bare om at elevene «leker roller», men om at de øver på å forstå situasjoner fra innsiden?
Ann Karin:
Ja, nettopp. I rollebasert arbeid må elevene hele tiden undersøke andre menneskers perspektiver. De må spørre: Hva vil denne karakteren? Hva føler hun? Hva tror hun om de andre i situasjonen? Hva skjer hvis jeg svarer på en annen måte?
Elevene utforsker altså følelser og perspektiver gjennom handling. De bruker kropp, stemme, rolle og samspill til å prøve ut hvordan situasjoner kan forstås fra ulike ståsteder.
Wenche:
Og nettopp dette gjør drama interessant i forskning på barns sosiale og emosjonelle utvikling. En studie som er særlig relevant for grunnskolen, er studien til Celume og kollegaer fra 2020. «Developing children’s socio-emotional competencies through drama pedagogy training».

I denne studien undersøkte forfatterne et seks uker langt dramaopplegg med 126 franske barn på 9–10 år. Noen av barna deltok i dramaopplegget, mens andre var i en kontrollgruppe.
Funnene viste at de som fikk drama viste framgang på to områder. Det ene var perspektivtaking – altså barnas evne til å forstå andres tanker, følelser og perspektiver. Det andre var samarbeid: hvordan barna lyttet, deltok og handlet sammen med andre.
Studien viser hva som kan skje når barn får arbeide med kropp, rolle, fiksjon og samspill innenfor en tydelig pedagogisk ramme.
Men hva er det egentlig elevene øver på når de arbeider på denne måten?
Ann Karin:
I boka Why Theatre Education Matters bygger Goldstein på et seksårig forskningsprosjekt der hun undersøker hva som faktisk skjer i teaterklasserom. Hun identifiserer det hun kaller acting habits of mind – altså arbeidsmåter og ferdigheter elever får anledning til å øve på i drama- og teaterundervisning.
En av disse er særlig viktig for oss når vi diskuterer lek: release inhibitions and be playful – å slippe noe av hemningene og være leken. Det handler om å våge å prøve ut ideer, bruke kroppen, gjøre noe uvant, improvisere, feile, justere og prøve igjen. Hos Goldstein er det lekende altså ikke bare en stemning eller en bonus. Det er en sentral arbeidsvane i teaterundervisning.
Hun peker også på kroppsbevissthet og kroppskontroll, samarbeid, å ta hensyn til andre, emosjonsforståelse, improvisasjon, kreativ problemløsning og metakognitiv refleksjon. Poenget hennes er at teaterundervisning gir elever mange situasjoner der de må bruke kroppen aktivt, lytte til andre, reagere på innspill, prøve ut ideer, forstå roller og samarbeide om en felles situasjon.
Wenche:
Det høres jo også ut som mange av de kvalitetene som ofte tilskrives lek.
Ann Karin:
Ja, og det er nettopp koblingen. Både i lek og drama må barn prøve ut, late som, svare på andre, tåle usikkerhet, regulere seg og skape noe sammen. Goldstein hjelper oss å forstå hvordan disse lekende kvalitetene kan få en mer utviklet form i drama og teaterundervisning.
Det sentrale er at drama gir et trygt fiktivt rom. Elevene kan prøve ut handlinger, følelser, relasjoner og perspektiver uten at det får direkte konsekvenser i virkeligheten. Det er kanskje en av dramaets viktigste kvaliteter: Det gir rom for å undersøke det sosiale og emosjonelle livet gjennom rolle, kropp og fiksjon.
Wenche:
Så hvis vi skal oppsummere Goldstein: Hva er essensen?
Ann Karin:
Essensen er at drama og teater gir barn og unge mulighet til å øve på sosiale, emosjonelle og kreative ferdigheter gjennom lekende, kroppslige og fiktive praksiser. Forskningen hennes viser at drama kan ha betydning for emosjonell kontroll, empati, perspektivtaking og samarbeid. Men like viktig er det at hun viser en utviklingslinje: fra små barns sosiodramatiske lek til mer komplekst improvisasjons- og teaterarbeid i skolen.
Og det er derfor Goldstein er så relevant for lekdebatten. Hun viser hvor viktig det er for barn og unge å få mulighet til å jobbe med drama som en viktig del av utdanningen.
Wenche:
Goldstein snakker også om overføringsverdi – altså om ferdigheter elevene øver på i drama kan få betydning utenfor drama- og teaterrommet. Hva sier de større metastudiene og systematiske gjennomgangene om dette?
Ann Karin:
Her er det nyttig å skille mellom ulike typer overføringsverdi. Det sterkeste forskningsgrunnlaget finner vi ofte der drama ligger tett på det som utvikles. For eksempel språk, fortelling, muntlighet, tekstforståelse og literacy. Drama er selv en kroppslig, muntlig, narrativ og sosial kunstform. Derfor gir det mening at vi særlig ser overføringsverdi til språk og literacy.
En klassisk metastudie er Ann Podloznys “Strengthening Verbal Skills Through the Use of Classroom Drama” fra 2000. Hun gjennomførte sju metaanalyser basert på 80 eksperimentelle studier av drama i skolen. Studien undersøkte blant annet muntlig språk, fortellingsforståelse, leseforberedelse, lesing, vokabular og skriving. Hovedkonklusjonen var at drama har en tydelig positiv sammenheng med elevers verbale ferdigheter.
En nyere metastudie er Lee, Enciso og Brown fra 2020: “The Effect of Drama-Based Pedagogies on K–12 Literacy-Related Outcomes.” Den undersøker tretti år med forskning på drama-basert pedagogikk og literacy-relaterte utfall i grunnskole og videregående skole. Her finner forskerne positive effekter på prestasjon, holdninger, 21st century skills, dramaferdigheter og motivasjon. Særlig interessant er det at effektene er sterkere når drama ledes av klasse- eller faglærer over flere undervisningstimer.
Wenche:
Så funnet peker også mot betydningen av lærerkompetanse?
Ann Karin:
Det er et viktig poeng for lærerutdanningen. Drama er en pedagogisk kompetanse lærere kan utvikle og bruke systematisk over tid.
Wenche:
Er det andre viktige overføringsverdier?
Ann Karin
Ja. F.eks. kreativitet.
En tidlig studie er Hui og Lau fra 2006, “Drama education: A touch of the creative mind and communicative-expressive ability of elementary school children in Hong Kong.” Forfatterne gjennomførte et studie med elever på 1. og 4. trinn. Elevene i dramagruppen deltok i dramaundervisning én gang i uken i 16 uker, mens kontrollgruppen deltok i andre, mer ustrukturerte fritidsaktiviteter. Forskerne brukte tester før og etter perioden, og fant at dramagruppen skåret signifikant høyere på kreativitet enn kontrollgruppen.
En nyere interessant studie er “How a dialogic space can impact children’s creativity and mood valence in Drama Pedagogy Training” av Celume og medforfattere fra 2019. Her undersøkte de 55 franske barn på 9–11 år som ble tilfeldig fordelt til dramapedagogisk trening eller kontrollgruppe. Studien fant positiv utvikling i både divergent og konvergent kreativ tenkning hos barna som deltok i dramaopplegget.
Med divergent tenkning mener vi evnen til å åpne opp: få mange ideer, se flere muligheter og prøve ulike løsninger. Konvergent tenkning handler mer om å samle: velge, bearbeide og utvikle ideene til noe som fungerer.
Wenche:
Og det passer jo godt med Goldstein for hos henne finner vi dette igjen i flere av hennes acting habits of mind. Be flexible handler om å kunne skifte retning, prøve nye løsninger og bygge videre på andres ideer. Det ligger tett på divergent kreativ tenkning. Commit to choices handler om å ta valg og forplikte seg til dem i handling. Det ligger nærmere konvergent kreativ tenkning.
Samlet sett må vi presisere at forskningen på drama og kreativitet er ikke like entydig som forskningen på drama og literacy. Men det finnes alså studier som viser at dramapedagogiske arbeidsformer kan støtte kreativitet særlig når elevene får arbeide utforskende, kroppslig, lekent og i samarbeid over tid. Og Kreativitet er den viktigste fremtidsferdigheten. Så dette er et helt sentralt poeng.
Så hvis vi skal oppsummere: Hva er de viktigste poengene vi har vært innom?
Ann Karin:
Vi har sett at drama og lek er tett forbundet gjennom fiksjon, kropp, rolle, samspill og forestillingsevne. Den forbindelsen er godt etablert i drama- og teaterpedagogikken.
Goldstein hjelper oss i tillegg å forstå drama som en videreutvikling av barns lekende fiksjonskompetanse. Hun viser en linje fra sosiodramatisk lek til mer avansert improvisasjon, rollearbeid og teater, og begrepet acting habits of mind gir oss et språk for hva elevene øver på: kroppslig uttrykk, samarbeid, fleksibilitet, innlevelse, valg, refleksjon og lekenhet.
Og både Goldsteins forskning og annen internasjonal forskning peker på at drama har verdi på flere måter. Drama er viktig som kunstfaglig praksis i seg selv, som del av en helhetlig utdanning der elever får arbeide med kropp, stemme, rolle, fiksjon, samspill og uttrykk. Samtidig kan drama også ha betydning utover dramafaget, blant annet for språk, literacy, muntlighet, sosial og emosjonell utvikling, perspektivtaking, kreativ tenkning og deltakelse. Forskningen bør ikke brukes til å love enkle effekter, men den gir et tydelig grunnlag for å si at drama har dokumentert potensial når arbeidet ledes godt, integreres faglig og får nok tid.
Wenche:
fantastisk! Så det vi sitter igjen med, er at drama er et fagfelt med kunnskap, begreper og arbeidsformer som kan hjelpe oss å forstå hva lek kan være i skolen.
Ann Karin:
Ja. Og det er her koblingen til skoledebatten blir viktig. Når lek nå løftes fram som en del av ønsket om en mer praktisk, variert og meningsfull skole, bør drama være en del av samtalen. Drama gir en kunstfaglig og pedagogisk måte å arbeide med lekens former på: rolle, fiksjon, kropp, stemme, improvisasjon, samspill og forestillingsevne.
Wenche:
Og kanskje er det nettopp derfor drama er så relevant nå. Drama kan bidra til å videreføre lekens kvaliteter gjennom hele skoleløpet – ikke ved å konkurrere med den frie leken, men ved å gi elever flere rom til å forestille seg, prøve ut, samarbeide, skape og forstå verden sammen med andre.
Ann Karin:
Trygge voksne
Wenche:
Det får bli siste ord i denne episoden, men ta gjerne kontakt hvis dere vil diskutere videre.
Du har hørt på Dramapodden. Takk for at du lyttet.